پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

مباني نظري و پيشينه پيشينه نظري دست برتري

در17 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمتdoc

 از همان آغاز شكل گيري تمدن، انسانها در به كارگيري ابزار از يك دست بيشتر از دست ديگر استفاده كرده اند و بنا به دلايل خاصي، دست راست در اغلب انسان ها دست مسلط بوده است. بعد از سال ها مطالعه بر روي عدم تقارن مغز، روان شناسان به كاركرد متفاوت نيمكره مغز پي برده اند. ساختار متفاوت مغز در افراد منجر به پردازش هاي هيجاني متفاوت و در نتيجه ي الگوي شخصيتي متفاوت مي شود. ضايعه هاي نيمكره هاي راست و چپ تأثيرات متفاوتي به رفتار هيجاني دارند و تأثير قابل توجهي بر عملكرد افراد مي گذارد.(به نقل از علي پور ، صادقي، و همكاران، 1391).

بدن انسان داراي اندام هاي زوج بسياري است كه از نظر ساختماني و عملكرد قرينه يكديگرند ، اما در اين ميان دست برتري انسان به معني برتري يك دست در اعمال خاص حركتي يك استثناء است. اكثريت انسان ها به جاي مهارت مساوي در دو دست در يك دست برتري بارز نشان مي دهند و حال اينكه برتري در يك طرف، بارز است و در اكثر افراد در طرف راست مي باشد. پديده برتري مهارت يك دست ، خاص انسان و گونه هاي بالاتر است .تقريباً بين 6 تا 17 درصد افراد جامعه را افراد چپ برتر،3 تا 17 را دو سوتوان و بين 66 تا 89 درصد را فراد راست برتر تشكيل مي دهند. چپ برتري و به عبارت دقيق تــر راست برتري در 5 الي 15 درصــد جامعه و با ارجحيت بيشتري در مردان ديده مي شود.(حكيمي،خداپناهي،حيدري،1389).

منطقه وسيعي از كورتكس آدمي به بازنمايي اعمال دست ها براي اهميت مهارت دستي در دوره تكامل اختصاص يافته است واز دو دست به ندرت براي تسهيلات يكسان استفاده مي شود(بيتون،2003). با وجود آنكه راست دستي تمايل غالب همه جوامع مورد مطالعه است.(هريس، 1983، 1990؛ پيترز،1995)، بخشي از جمعيت اين جوامع هميشه داراي ترجيح دست چپ بوده اند. تنوع اين نسبت در نواحي مختلف دنيا مي تواند ناشي از عوامل فرهنگي و يا عوامل زيست شناختي (برايدن و همكاران، 1997) باشد. دست برتري مطلق نيست و در سه طبقه مجزاي زيست شناختي، چپ دستي و دو سو تواني قرار مي گيرد (بيتون، 2003). توزيع دست برتري از 250 سال قبل از ميلاد تاكنون تغييري نكرده است و با يافته هاي كنوني مشابهت دارد. به طوري كه در بيشتر مطالعات 90% از انسان ها راست دست و 10% ار آنها چپ دست هستتند (ون استرين، 2000)، همچنين شيوع چپ دستي در مردان نسبت به زنان بيشتر بوده و به صورت نسبت 5 به 4 است(گيليبرت و ويسوكي، 1992). .اگله (1871) هم معتقد است كه زنان نسبت به مردان كمتر چپ هستند كه اين امر در جوامع غربي مدرن و در جوامع كه داراي فراواني كمتري از چپ دستي هستند، مصداق دارد(آنت،1985؛ پوراك و كورن، 1981؛ گيلبرت و ويسوكي، 1992). شيوع چپ دستي براي تكاليف دودستي در آمريكاي شمالي و اروپاي غربي (حدود 10%) نسبت به آفريقا و كشوري هاي مشرق زمين (آسيايي) (حدود5% يا كمتر) بيشتر است و براي آن تبيين هاي فرهنگي – محيطي و ژنتيكي پيشنهاد شده است (سينگ، مانچاري و دلاتولاي، 2001). در مطالعه سينگ، مانجاري و دلاتالوس(200) مشخص شد كه شيوع چپ دستي 2/3% است.

- فهرست منابع فارسي

- الهي،طاهره.آزادفلاح،پرويز،رسول زاده ،طباطبائي،كاظم(1383).رابطه ي سبكهاي يادگيري وابسته،نابسته به زمينه و پيشرفت در يادگيري زبان.مجله ي روان شناسي،جلد29 ،صص 37-22.

- اميني ، شهريار(1382). بررسي خودكارآمدي، خودتنظيـــــمي و عزت نفس در پيشرفت تحصــيلي دانش آموزان سال سوم متوسطه دبيرستان رشته علوم تجربي شهرستان شهركرد،پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه تربيت معلم.

- بيگي،انور،1388 . بررسي رابطه سبك هاي يادگيري شناختي كلب و ابزار وجود با خلاقيت پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه تربيت معلم تهران.

- تقوايي، ناصر(1382 ). مقايسه سبكهاي يادگيري معلمان و دانش آموزان مراكزپيش دانشگاهي پسرانه رشته هاي علوم انساني،علوم تجربي و رياضي فيزيك شهرستان ورامين. پايان نامه كارشناسي ارشد. دانشگاه تربت معلم.

- حكيمي، خداپناهي، حيدري،نشريه علوم رفتاري،دوره 5،شماره 1 ،تهران: بهار1390

- دلاور،علي،1381،احتمالات و آمار كاربردي،تهران: رشد.

- رحماني شمس،حسن (1379 ). مقايسه تيپــــهاي شخصيتي و سبكــــهاي يادگيري مرد و زن چهار رشته تحصيلي پزشكي،فني–مهندسي ، هنر و علوم انساني دانشگاه. پايان نامه كارشناسي ارشد ،دانشگاه علامه طباطبايي.

- سرمد ،بازرگان ، حجازي(1386). روش تحقيق در علوم رفتاري ، تهران: آگاه.

- سيف،علي اكبر(1382). روانشناسي پرورشي پرورشي ( روانشناسي يادگيري و آموزش).تهران. آگاه.

- صالح ميرحسيني وحيده ، علي پور احمد ، مقايسه هوش كلامي و عملي و خرده مقياس هاي آن بين چپ دست ها و راست دست ها ، فصلنامه روان شناسي تربيتي ، شماره 21 ، 1390.

- طلايي ، خداكرم (1379). بررسي رابطه بين باورهاي معرفت شناختي ، خودگرداني در يادگيري و پيشرفت تحصيلي دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه دبيرستانهاي شهر تبريز  ، پايان نامه كارشناسي ارشد دانشگاه تربيت معلم.

- عربزاده،مهدي، بررسي رابطه بين يادگيري خودگردان و جهت گيري هدف با سبك مديريتي كلاس در معلمان ضمن خدمت دانشگاه شهيد رجائي تهران ، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه تربيت معلم تهران.

- علي پور احمد ، صادقي زهره ، محمدبيكي علي ، مرداني زهرا ، باقريان رضا، آيا شخصيت افراد چپ دست ، راست برتر و دوسوتوان متفاوت است، تحقيقات علوم رفتاري، ويژه نامه طب رفتاري ،دوره 10 ، شماره 7.

- علي پور احمد،كلانتريان شهلا، بررسي ارتباط دست برتري با پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دوره راهنمايي ، مجله روان شناسي مدرسه ،بهار1391.

- فهرست منابع انگليسي

Reference

- Cardwell,M.(2003).Complete A-Z psychologyhand book (3rd  ed.).london: Hodder and Slottghoton.

- Chularut,Pasana, and Debacker, teresak.(2003). The inflance of concept mapping on achievement, self – regulation and self – efficacy in student of English as a second language, contemporaty Educational psychology, 29.(248-263).

- Gallagher, L.S & Janet, R. (2009). Nursing student perceptions of learning style,s in online learning.Volume 32, Issue 1-2,April-June 2009.

- Greenberg, A.(2009). a Analysis of preferred learning styles, as they affect adult learners in the synchronous online environment.May 2, 2009.

- Harrington, A. (2009). The brain and the behavioral sciences. In The Cambidg History of Scince. 6.504-523.

- Hiser,E., & Kobayachi, J.(2003). Hemisphere lateralization differences. A cross – cultural study of Japanese and American students in Japan. Journal of Asian Pacfic. 13(2). 197-229.

- Kalpana , v., & Mirdula, K. (2009).Styles learning and thinking. Journal of the Indian Academy of Applied psychology.33,(1)111-118.

- Klinger,B.G.(2003). The relationship between learing styles of adult learners enrolled in online courses at pace university and success and satisfaction with onlionlearning.doctoral dissertation. Walden university,New York, 2003.

- Lamberski,R.(2002).Kolb learing style inventory. Available at.

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

مباني نظري و پيشينه پژوهش سواد رسانه اي (فصل دوم)

در 58 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه با موضوع سواد رسانه اي 

سواد:

 با ورود به قرن بيست و يكم و ظهور جامعه دانايي محور، مفهوم سواد تغيير پيدا كرده است. سواد، ديگر‌‌‌ همان معني سنتي توانايي خواندن و نوشتن را ندارد، بلكه مفهوم سواد در معناي جديد خود شامل سواد ديجيتالي، سواد اطلاعاتي و سواد رسانه‌اي است. با توجه به اينكه در عصر حاضر، شكل و سطح سواد تغيير كرده است؛ همه افراد جامعه نياز به سوادآموزي در معناي جديد آن دارند. در عصر كنوني كسي كه خواندن و نوشتن مي‌‏داند و حتي تحصيلات دانشگاهي دارد، ولي به عنوان مثال نحوه استفاده از اينترنت و جستجو در آن را نمي‌داند، يا توان درك پيام‌هاي رسانه‌اي را ندارد، باسواد تلقي نمي‌شود.

 2-1-2 انواع سواد:

2-1-2-1سواد ديجيتالي^[1] :

مردم، هنوز نحوه استفاده صحيح از كامپيو‌تر و تجهيزات كامپيوتري را نمي‌‏دانند و در نتيجه كامپيو‌تر در بسياري از خانه‌ها تبديل به وسيله تزئيني يا وسيله بازي شده است.  در جامعه مبتني بر دانايي، اكثر مشاغل، به سواد، دانش و مهارت‌هاي جديد از جمله توانايي كار با كامپيو‌تر و اينترنت نياز دارند. بنابراين مردم به ويژه، دانش آموزان، دانشجويان، اساتيد و شاغلان بايد مهارت استفاده از اينترنت و جستجوي اطلاعات در آن و مهارت بهره‌گيري از نرم افزارهاي عمومي و تخصصي را داشته باشند.

 كامپيوتر‌ها نحوه آموزش در مدارس و دانشگاه‌ها را تغيير داده است، در مدارس و دانشگاه‌ها دانش آموزان يا دانشجويان مي‌آموزند تا انبوهي از اطلاعاتي را كه از اينترنت مي‌گيرند پردازش كنند و از اين اطلاعات در جهت يادگيري بيشتر استفاده كنند. آن‌ها مي‌توانند به منابع و اطلاعات علمي در سراسر جهان دسترسي پيدا كنند. اگر دانش آموزان يا دانشجويان سواد ديجيتال نداشته باشند، نمي‌توانند همگام با اين تحولات پيش روند.  كارمندان و شاغلان با بهره‌مندي از سواد ديجيتال و استفاده صحيح از امكانات و تجهيزات فناوري اطلاعات، مي‌توانند با بهره وري، سرعت و دقت بيشتري كار خود را انجام دهند.

سواد ديجيتالي شامل مهارت‌هاي زير خواهد بود:

مهارت كار با سيستم عامل‌ها و راهبري عمومي كامپيو‌تر

مهارت استفاده از امكانات اطلاعاتي اينترنت نظير جستجو و يابش اطلاعات در اينترنت و پايگاه‌ها و منابع علمي و اطلاعاتي و دانشنامه‌هاي اينترنتي.

مهارت استفاده از امكانات ارتباطي اينترنت نظير پست الكترونيك، شبكه‌هاي اجتماعي، تالارهاي گفتگو، گروه‌هاي خبري، سيستم‌هاي پيام رساني فوري و كنفرانس‌هاي اينترنتي.

مهارت استفاده از امكانات همكاري اينترنت نظير سيستم‌هاي دوركاري الكترونيكي، آموزش الكترونيكي، پرداخت اينترنتي، بانكداري اينترنتي، دولت الكترونيكي و خدمات الكترونيكي.

مهارت كار با نرم افزارهاي عمومي نظير نرم افزارهاي چندرسانه‌اي، آموزشي، واژه‌پرداز، صفحه گسترده، پايگاه داده، طراحي و گرافيك و …

مهارت استفاده از نرم افزارهاي تخصصي مربوط به رشته تخصصي هر فرد نظير نرم‌افزارهاي آماري، برنامه‌نويسي، مهندسي، محاسباتي، اقتصادي، حسابداري، مديريتي و …

مهارت استفاده از امكانات و تجهيزات سخت افزاري نظير كامپيو‌تر خانگي، لپ تاپ، تبلت، تلفن همراه هوشمند، پرينتر، اسكنر و …

2-1-2-2سواد اطلاعاتي^[2]:

افراد در عصر اطلاعات و جامعه مبتني بر دانش، به منظور دسترسي به منابع اطلاعاتي و استفاده از آن، بايد سواد اطلاعاتي داشته باشند. سواد اطلاعاتي مجموعه مهارت‌ها و توانمندي‌هايي است كه فرد را قادر مي‌سازد، نياز اطلاعاتي خود را تشخيص دهد، منابع و پايگاه‌هاي اطلاعاتي لازم را شناسايي كند، به تدوين روش جستجو در اين منابع و پايگاه‌هاي اطلاعاتي بپردازد و پس از انجام جستجو، اطلاعات به دست آمده را ارزيابي كرده و به منظور توليد اطلاعات جديد، پيوند لازم بين اطلاعات جديد را با دانش قبلي خود برقرار سازد.

[1] Digital Literacy

[2] Information Literacy

...

2-1-3 سواد رسانه اي:

بر اساس نظر جيمز پاتر^[1]، بسياري از افراد واژه سواد را با رسانه­هاي چاپي ربط مي دهند و آن را معادل توانايي خواندن قلمداد مي­كنند. برخي نيز، در رويارويي با رسانه هاي ديگري همچون فيلم و تلويزيون، اين اصطلاح را به سواد ديداري^[2] بسط مي دهند. نويسندگان ديگري نيز از اصطلاحاتي نظير سواد رايانه اي^[3] و سواد خواندن^[4] استفاده مي كنند، اما هيچ يك از اين ها معادل «سواد رسانه اي» نيستند، بلكه صرفا اجزاي سازنده آنند. «سواد رسانه اي» شامل تمام اين توانايي هاي ويژه و نيز چيزهاي ديگري است. اگر خواندن بلد نباشيم، از رسانه هاي چاپي چيزي دستگيرمان نمي شود. اگر در درك آداب ديداري و روايي مشكل داشته باشيم نمي توانيم از تلويزيون يا فيلم چيز زيادي بفهميم. اگر نتوانيم از رايانه استفاده كنيم. ازآنچه به مرور زمان در مهم ترين رسانه رخ مي دهد، بي خبر مي مانيم. در واقع، سواد رسانه اي فراتر و عمومي تر از اين توانايي هاي ويژه است. بدين ترتيب، سواد رسانه اي چنين تعريف مي شود:

سواد رسانه اي مجموعه اي از چشم اندازها^[5] يا جنبه هاي فكري است كه ما براي قرار گرفتن در معرض رسانه، فعالانه^[6] از آن­ها بهره برداري مي كنيم تا معناي پيام هايي را كه با آن­ها روبه رو مي شويم، تفسير كنيم. ما چشم اندازهاي خود را با استفاده از ساختارهاي دانش خود مي سازيم و براي ساختن ساختارهاي دانش، به ابزار و مواد اوليه نياز داريم. اين ابزار، مهارت هاي ما و ماده اوليه، اطلاعات به دست آمده از رسانه ها و دنياي واقعي است. استفاده فعالانه از رسانه ها بدان معني است كه ما از پيام ها آگاهيم و به طور خودآگاهانه با آن ها تعامل داريم. به طور سنتي، سواد رسانه اي به توانايي تحليل و ارزيابي محصولات رسانه اي و به طور گسترده تر به ايجاد ارتباط موثر و از طريق نگارش خوب اطلاق مي شود. طي نيم قرن گذشته، سواد رسانه اي شامل توانايي تحليل شايسته و به كارگيري ماهرانه روزنامه نگاري چاپي، محصولات سينمايي، برنامه هاي راديويي و تلويزيوني و حتي اطلاعات و مبادلات رايانه اي (از جمله تعاملات زمان واقعي از طريق شبكه جهاني اينترنت) شده است.(بروان،1998: 44)

بر اين اساس، برخي كارشناسان حوزه ارتباطات سواد رسانه اي را "توانايي دستيابي، تجزيه و تحليل، نقد، ارزيابي و ايجاد پيام هاي رسانه اي به گونه هاي مختلف" تعريف مي كنند. كارشناسان ارتباطات معتقدند، فرد با مهارت سوادرسانه اي قادر است به طور منتقدانه، درباره آنچه در كتاب، روزنامه، مجله، تلويزيون، راديو، فيلم، موسيقي، تبليغات، بازي هاي ويديويي، اينترنت و... مي بيند، مي خواند و مي شنود، فكر كند. گروهي از دانشمندان سواد رسانه اي را "تقويت تجارب رسانه اي" تعبير مي كنند.(همان منبع)

[1]Jams potter                   

[2] f Visual Literacy

[3] Computer Literacy

[4] Reading Literacy

[5] Perspective

[6] Actively

...

قسمتهايي از منابع فارسي :

1.  ابيلي ، خداداد ( 1374 ) ؛ « آموزش تفكر انتقادي » ، (ترجمه) ، تهران : سمت.

2.  ازكيا، م. و دربان، آ. ع. (1382). روش‌هاي كاربردي تحقيق. تهران: كيهان.

3.  ازكيا، مصطفي (1374). جامعه‌شناسي توسعه و توسعه نيافتگي روستائيان ايران، انتشارات اطلاعات، تهران.

4.  ايزدي، رضا،(1380)، فناوري هاي نوين و آموزش مولد، نشر ديدار.

5.  اتكينسون، ديويد و مارك رابوي(1384)، راديو- تلويزيون خدمت عمومي (چالش قرن بيست و يكم)، ترجمه مرتضي ثاقب فر، تهران: انتشارات سروش.

6.  احديان، محمد و داود محمدي، 1377، مباحث تخصصي در تكنولوژي آموزشي، تهران: انتشارات ققنوس.

7.  احديان، محمد و آقازاده، محرم. راهنماي روش‌هاي نوين تدريس براي آموزش و كارآموزي. چاپ چهارم، تهران: نشر آييژ، 1382.

8.  ارجمندي، غلامرضا،1385. مهارت هاي سواد رسانه اي. در كتاب مهارت هاي زندگي(1) ويراستار دكتر بهمن زندي، 90-65.تهران: انتشارات دانشگاه پيام نور.

9.  الوين تافلر، موج سوم، ترجمه شهيندوخت خوارزمي، 1373  

...

قسمتهايي از منابع انگليسي:

Accenture, (2001). Creating a Development Dynamic, Final Report of the Digital Opportunity Initiative. Markle Foundation. United Nations Development Program.

Angell, Helena Mary (2005). What music videos teach at-risk adolescent girls: making a case for media literacy curriculum. A doctoral dissertation of Philosophy. University of Florida.

Birden H, page S., "Teaching by videoconference: a commentary on best practice for rural education in health professions", Rural and Remote Health 5 (online), 2005: 236.

Bray, M. (2002). Education in developing Asia. Asian development Bank. Comparative education research center. The University of Hong Kong.

Chapman, R. and Slaymaker, T. (2002) ICTs and Rural Development: Review of the literature, current interventions and opportunities for Action. Available online: www.odi.org.UK/publications/workingpapers/wp192.pdf

Christ, W. & Potter, W.J. (1998). Media literacy, media education and the academy. Journal of Communication, 48 (1), 5-13.

Colorado Nonprofit Development Center. 2001. First Chance Project. http://www.ruralwomyn.net/firstchance.html

Cortés, C. (2001). Knowledge construction and popular culture: The media as multicultural educator. In J. Banks & C. McGee Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (pp. 169-183). San Francisco: Jossey-Bass.

Dunn, June. Forkner, PhD, 2003, "Internet-based patient self-care: the Internet generation of health care delivery", JMIR, Vol. 5. Retrieved 19 Aug 2007 from: http://www.jmir.org/2003/2/e8

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

مباني نظري و پيشينه تحقيق سبك هاي حل مساله ( فصل دوم پايان نامه ) در 15 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد و دكترا (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

• همرا با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه
• توضيحات نظري كامل در مورد متغير
• پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه
• رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

• منبع :                           دارد (به شيوه APA)
• نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از مباني نظري متغير:

 حل مسئله به فرايندي شناختي و رفتار ابتكاري فرد اطلاق مي شود كه فرد از طريق آن مي خواهد راهبردهاي مؤثر و سازش يافتة مقابله اي خود را در مقابل مشكلات روزمره تعيين، كشف يا ابداع كند (آقايوسفي و شريف، 1390). همچنين، حل مسئله، تفكر و رفتار فرد براي تضمين رسيدن به پيامدهاي مطلوبي است كه جست وجو مي كند (ايساكسن و آرت، 2011).

بشر همواره براي حل مسائل خود از زمان هاي گذشته به صورت ناخواسته از فرآيند حل مسأله استفاده نموده است، اما تاريخ مدون و علمي حل مسأله به پيشرفت روانشناسي نوين گره خورده است زيرا اولين بار روانشناسان براي حل مسائل مرتبط با علوم روانشناسي از تكنيك حل مسأله استفاده نموده اند. مثلا گشتالت روانشناس آلماني از اين روش براي توسعه و پيشرفت مطالعات خود استفاده مي نمود (ماير، 2009). امروزه روش هاي مختلفي براي استفاده از تكنيك هاي حل مسأله توسط روانشناسان پيشنهاد شده است. مسأله يابي به روش روانشناسان درون گرا مسأله يابي به روش رفتار گرايان مسأله يابي به شيوه تجربي و استفاده از مدل هاي رايانه اي از جمله روش هاي حل مسأله است. در آمريكا كاربرد حل مسأله به خصوص در قلمرو علوم طبيعي بسيار وسيع است. تلاش انديشمندان اين بخش از جهان منجر به ظهور تئوري هاي جهاني در اين خصوص شده است. در اين تئوري ها به جاي اين كه به كاربرد حل مسأله در حوزه هاي مختلف (تجربي، روانشناسي، و ...) تأكيد شود به كاربرد اين دانش در تخصص هاي گوناگون تأكيد شده است (چايس،2008).

مفهوم حل مسئله

امروزه به رغم ايجاد تغييرات عميق فرهنگي و تغيير در شيوه زندگي و تجددگرايي، بسياري از افراد از رويارويي با مسائل زندگي فاقد توانايي هاي لازم و اساسي هستند و همين امر آنان را در مواجهه با مشكلات و مسائل روزمره زندگي ناتوان و آسيب پذير ساخته است. پژوهش هاي بي شماري نشان داده اند كه بسياري از مشكلات بهداشتي و اختلالات رواني، عاطفي، ريشه هاي رواني- اجتماعي دارند. حل مسئله يكي از مهمترين فرآيندهاي تفكر است كه به افراد كمك مي كند تا مقابله موثري با مشكلات و چالش هاي زندگي داشته باشند و در سلامت رواني و اجتماعي افراد نقش مهمي بازي مي كند. انسان ها براي مقابله سازگارانه با موقعيت هاي تنش زا و كشمكش هاي زندگي، نياز به آموختن برخي مهارت ها دارند (كلينكه، 2010). هدف از ارائه اين مهارت، كمك به افراد در جهت شناخت هرچه بهتر خود، برقراري روابط بين فردي مناسب و موثر، كنترل هيجانات، مديريت داشتن بر شرايط تنش زا و حل كردن مسائل و مشكلات افراد است. در سايه تامين چنين هدفي، توانايي هاي رواني- اجتماعي افراد افزايش پيدا مي كند. يك عامل مهم ديگر كه به هنگام رويارويي با مسائل، توجه بدان ضروري است، آگاهي از فرآيند حل مسئله است. واقعيت اين است كه بسياري از ما انسان ها نمي دانيم چگونه بايدبا مشكلات مقابله كنيم. به عبارت ديگر، راهكار مشخصي براي حل مسأله خود نداريم. روانشناسان معتقدند كه حل مسئله، يك فرايند است و اگر فرد بخواهد برخورد درستي با مسئله خود داشته باشد بهتر است مراحلي را در اين فرآيند طي كند (امامي نائيني، 1391).

 Mayer

 Introspection

 Behaviorism

 Experiment

 Computer Modeling

 Chase,R.L

فرآيند حل مسئله

فرآيند حل مسئله يك نگرش كلي به مسئله و مشكل است. اين فرآيند چند مرحله اي موجب ميشود كه خود از تمايل به يافتن راه حلهاي ناگهاني و سريع صرف نظر كرده و مراحل ساختار يافته و هدفمند را دنبال كند. اين مرحله خودشامل چند گام است. در اولين گام از اين مرحله، فرد بايد درباره مشكل خود فكر كند و دريابد كه مشكل او چيست؟ و پس از آن بايد در مورد مشكل خود به خوبي فكر كند و دريابد كه چه عواملي باعث ايجاد آن شده اند، مشكل از چه زماني شروع شده و دليل آن چه بوده. در اين مرحله مشكل بايد به صورت دقيق مشخص شود. بنابراين براي رسيدن به يك تعريف مناسب از مسئله: الف) صورت مسئله بايد نوشته شود. اگر وقت داشته باشيم بهتر است تعريف مسئله را بنويسيم. در صورتي كه تعريف نوشته شود، كمك ميكند كه واضح و دقيق فكر كنيم و تعهدات خود را قوت بخشيم ؛ راحت تر و مؤثرتر ارتباط برقرار كنيم و سوابقي براي مراجعات بعدي داشته باشيم. ب) روشن، ساده و دقيق باشد .توجه به اين نكته ضروري است كه تعريف مسئله بايد تا آنجا كه ممكن است دقيق باشد. لغات درهم و برهم و مبهم، خطر رسيدن به نتايج غيرمؤثر و نامنظم را افزايش مي دهند (كلينكه، 2010).

مراحل فرآيند حل مسئله

مراحل حل مسئله عبارتند از:

1)تعريف و شناسايي مشكل

2)پيداكردن راه حل هاي مختلف

3)تصميم گيري

4)بازنگري(امامي نائيني، 1391).

اينك به توضيح و تبيين هر يك از مراحل حل مسئله ميپردازيم:

تعريف مشكل

اولين مرحله، تبيين دقيق مشكل و حل مسئله است؛ يعني ابتدا بايد مسئله تعريف شود. در اين مرحله، فرد ابتدا بايد از خود بپرسد كه چه راهحل هايي براي اين مشكل وجود دارد و سپس سعي كند همه راه حل هايي را كه به ذهنش ميرسد بيان كند. اگر فرد دقيقاً نداند چه مشكلي وجود دارد، امكان حل آن كاهش مييابد و ممكن است وقت زيادي را صرف حل يك مشكل اشتباه كند. توصيف اختصاصي مشكل اين امكان را فراهم مي آورد كه با استراتژيهاي مفيد به حل مشكل پرداخته شود. چنانچه مشكلي مبهم يا پيچيده باشد، نميتوان راه حلهاي مؤثري براي آن پيدا كرد. هر چقدر شناخت فرد از خود بيشتر و عميقتر باشد، بهتر ميتوان دلايل و ريشه هاي مشكلات خود را پيدا كند

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

مباني نظري و پيشينه پژوهش پيشرفت تحصيلي

در 28 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:  WORD و قابل ويرايش با فرمت docx

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

پيشرفت تحصيلي

پيشرفت تحصيلي دانش آموزان يكي از شاخص هاي مهم در ارزشيابي آموزش و پرورش است و تمام كوششها در اين نظام درواقع تلاش برايجامعه عمل پوشاندن بدينامر تلقي مي شود. به طور اعم كل جامعه و به طور اخص نظام آموزش و پرورش نسبت به سرنوشت كودكان،رشدو تكامل موفقيتآميزآنان جايگاه آنها در جامعه علاقه مند و نگران است و انتظار دارد دانش آموزان در جوانب گوناگون، اعم از ابعاد شناختي و كسب مهارت و تواناييها و نيز در ابعاد عاطفي و شخصيتي، آنچنان كه بايد پيشرفت و تعالي يابند(شريفيان ، 1381).

بدون شك در دنياي پيشرفته امروزي يكي از علايم موفقيت فرد، پيشرفت تحصيلي است كه بدون آن توسعه و ترقي هيچ كشوري امكان پذير نخواهد بود. ترقي هر كشوري رابطه مستقيم با پيشرفت علوم و دانش و تكنولوژي آن كشور دارد و پيشرفت علمي نيز حاصل نمي شود مگر اينكه افراد خلاق تربيت شده باشند، پيشرفت تحصيلي ضمن اينكه در توسعه و آباداني كشور مؤثر است در سطوح عالي منجر به يافتن شغل و موقعيت مناسب و در نتيجه درآمد كافي مي شود. دانش آموزان و دانشجويان كه از موقعيتهاي تحصيلي برخوردارند، خانواده و جامعه با ديده ي احترام به آنان مي نگرند. در جامعه با روحيه و نشاط بيشتري حضور خواهند يافت و در كنار اينها از هزينه هاي گزافي كه از اُفت تحصيلي برآموزش و پرورش تحميل مي شود، كاسته خواهند شد. دستيابي به بهره وري و بهبود كيفيت نظام آموزشي را مي توان اثرگذار ترين عامل درتوسعه كشور ها دانست. تجارب كشورهاي پيشرفته اي چون ژاپن درزمينه توسعه همه جانبه نيز حكايت از سرمايه گذاري بر روي منابع آموزشي و انساني دارد. در راستاي دستيابي به اين اهداف بهبود كيفيت موقعيت تحصيلي از جمله اهداف اساسي برنامه هاي آموزشي است. در حالي كه امروزه اُفت تحصيلي يكي از نگراني هاي خانواده ها و دست اندركاران تعليم و تربيت است. از جمله موضوعات مورد علاقه صاحب نظران علوم تربيتي يافتن شرايط و امكانات لازم و مؤثر در جهت تحصيلي موفق و پيشرفت تحصيلي است. اما عدم موفقيت در تحصيل زمينه ساز مشكلات فردي و اجتماعي و انحراف از دستيابي به اهداف سيستم آموزش است. محققين عوامل مختلفي را در پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دخيل دانسته اند. اما با توجه به تفاوت هاي فرهنگي و تغييرات سريع عوامل در طول زمان نمي توان به عنوان يك قانون عمومي و كلي، علل خاصي را براي جوامع مطرح نمود. زيرا قوانين بافت فرهنگي و نسبت جامعه، نگرش مردم به تحصيلات، سطح درآمد والدين و غيره، همه از عواملي هستند كه به طور اخص در يك جامعه بر شكست يا موفقيت تحصيلي تأثير مي گذارند. ( سيف، 1382  )

....

بررسي عوامل مؤثر بر پيشرفت تحصيلي

يكيازملاكهايكارايينظامآموزشيپيشرفت و اُفت تحصيلي دانش آموزان مي باشد ، و كشف و مطالعه متغيرهاي تأثير گذار بر اين متغيرها ، به شناخت بهترو پيش بيني عوامل مؤثر در مدرسه مي انجامد. بنابراين بررسي متغييرهايي كه با پيشرفت تحصيلي در دروس مختلف رابطه دارد ، يكي از موضوعات اساسي پژوهش در نظام آموزش و پرورش است ( شريفيان ، 1381 )

مك‌كله‌لند^[1] نخستين كسي بود كه با همكارانش درباره‌ي ماهيت و اندازه‌گيري انگيزه‌ي پيشرفت مطالعه كرد. وي شرايط اجتماعي را در ايجاد انگيزه‌ي موفقيت دخيل مي‌داند كه برخي از آن‌ها عبارتند از:

آموزش در خانواده

مك‌كله‌لند مهم‌ترين آموزش را در خانواده، آموزشي مي‌داند كه صفاتي نظير استقلال فردي، كنترل خويشتن، بلندپروازي‌هاي خاص و اعتمادبه‌نفس را در كودكي تقويت نمايد. به‌نظر وي، درجه‌ي انگيزه‌ي موفقيت، يك‌بار براي هميشه در كودكي ثابت مي‌شود و پس از آن ديگر تغييري نمي‌كند.

طبقه‌ي اجتماعي والدين

 به‌نظر مك‌كله‌لند، طبقه‌ي اجتماعي، انگيزه‌ي موفقيت را تحت تأثير قرار مي‌دهد و اين انگيزه در طبقه‌ي متوسط بيش‌تر از ساير طبقات است.

تحرك اجتماعي

 در افراد و گروه‌هايي كه گرايش به تحرك اجتماعي دارند، انگيزه‌ي موفقيت بيش‌تر ديده مي‌شود.

ايدئولوژي

 عامل ديگري كه مك‌كله‌لند به آن توجه داشته، تأثير تغيير ايدئولوژي بر انگيزه‌ي موفقيت است. وي اين مسأله را در زمينه‌ي پيدايش مذهب جديد، ايدئولوژي مذهبي بازسازي‌شده، ناسيوناليسم و... مطرح مي‌كند. (شريفيان ،1381)

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

مباني نظري و پيشينه پژوهش اختلال اضطراب  اجتماعي ( فصل دوم پايان نامه )

در 24 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت doc

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع اختلال اضطراب  اجتماعي:

توضيحات: فصل دوم پايان نامه (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع :    انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:     WORD و قابل ويرايش با فرمت doc

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

چارچوب نظري پايان نامه روانشناسي با موضوع اختلال اضطراب  اجتماعي:

در تعريفي كه رينگولد و همكاران (2003) ازاضطراب اجتماعي داشته­اند، آمده است كه اضطراب يا فوبي­اي اجتماعي به ترس آشكار و مستمر از موقعيت­هاي اجتماعي يا عملكردي اشاره دارد و از اين باور فرد ناشي مي­شود كه او در اين موقعيت­ها به طرز خجالت­آور يا تحقيرآميزي عمل خواهد كرد و همچنين در موقعيت­هاي اجتماعي ياعملكردي ترس­آور،افراد مبتلا به اين اختلال نگران اين موضوع هستند كه مبادا افراد ديگر آنها را به عنوان افرادي مضطرب، ناتوان،آشفته و گيج قلمداد كنند. علاوه بر اين،آنها ممكن است به دليل نگراني در مورد اينكه ديگران متوجه، لرزش در صدايشان خواهند شد از صحبت در جمع بترسند يا ممكن است در زمان گفتگو با ديگران به دليل ترس از آشكار شدن ناتواني در بيان ضعفشان اضطراب شديدي احساس كنند.

بر طبق چهارمين ويرايش راهنماي تشخيصي و اختلالات رواني  تهيه شده توسط انجمن روا­ن­ پزشكي آمريكا ( 2002) اضطراب اجتماعي، ترس شديد از ارزيابي منفي همراه با رفتاراجتنابي شخص از موقعيت هاي اجتماعي  تعريف  شده است.

فردي كه دچار اضطراب اجتماعي است، هيچ گونه تمايلي به آغاز ارتباط باديگران ندارد و با احساسي از ترس و پايداري غير معمول، از هر موقعيتي كه ممكن است در معرض داوري ديگران قرار گيرد، اجتناب مي‌ورزد (امالي،1373).

اضطراب اجتماعي داراي دو خرده مقياس به قرار زير است:

اجتناب و پريشاني اجتماعي: يعني دوري گزيني از جمع و كناره­گيري از مردم و داشتن احساس منفي در ارتباط­هاي اجتماعي (مشاك، 1385).

ترس از ارزيابي منفي: ترس بارز و مستمر از يك يا چند موقعيت يا عملكرداجتماعي كه در آن شخص با افراد ناآشنا مواجه است يا ممكن است موضوع كنجكاوي آن ها قرار بگيرد (كاپلان؛سادوك،1994؛ ترجمه پورافكاري،1376).

 فوبي اجتماعي به دو نوع منتشر و غيرمنتشر تقسيم مي­شود، در نوع منتشر فرد تقريباً از تمام موقعيت­هاي اجتماعي مي­ترسد و در نوع غيرمنتشر شامل ترس از يك يا تعداد كمي از موقعيت­هاي اجتماعي است(انجمن روانپزشكي آمريكا،2000). از ديگر ويژگي­هاي افراد مبتلا به اضطراب اجتماعي مي­توان به 1- تعيين استانداردهاي افراطي براي عملكرد اجتماعي 2- ارزيابي منفي از عملكردشان در موقعيت­هاي اجتماعي 3- توجه به اشتباهاتي كه در تعامل اجتماعي مرتكب شده اند 4- و ناديده گرفتن عملكردهاي مناسب خود 5- اشتغال ذهني درباره اينكه ديگران چگونه آنان راارزيابي مي كنند 6-در افراد زير 18 سال نشانه­ها بايد به مدت حداقل 6 ماه قبل از تشخيص اضطراب اجتماعي دوام داشته باشد (كلارك و ولز^[1]، 1995).

ملاك­هاي تشخيصي اختلال اضطراب اجتماعي براساس DSM-IV-TR: 

الف-ترس آشكار و مستمر از يك يا چند موقعيت اجتماعي ياعملكردي كه شخص در معرض ديد اشخاص ناآشنا يا احتمالاً در معرض توجه ديگران قرار مي­گيرد. فرد از اين واهمه دارد كه كاري انجام خواهدداد (يانشانه هاي اضطراب را ظاهر خواهد كرد)كه موجب تحقير يا شرمندگي او خواهد شد. در كودكان، بايد شواهدي از توانايي براي برقراري روابط اجتماعي متناسب با سن با افرادآشنا وجود داشته باشد و اضطراب بايد در محيط­هاي همراه با همسالان، نه اينكه تنها در تعامل با بزرگسالان روي دهد (سادوك؛ سادوك،1387).

ب-قرار گرفتن در معرض موقعيت­هاي اجتماعي ترس­آور تقريباً هميشه به اضطراب منجر مي­شود كه ممكن است به شكل حمله هراس وابسته به موقعيت يا با زمينه موقعيتي ظاهر شود. توجه: در كودكان اضطراب ممكن است به شكل گريه كردن، قشقرق، سفت كردن اندام­ها، يا كناره گيري يا بيزاري از موقعيت­هاي اجتماعي كه در آن افراد نا آشنا حضور دارند ابراز شود (همان منبع).

ج-شخص مي­داند كه ترسش مفرط يا غيرمنطقي است. توجه: در كودكان اين ويژگي ممكن است وجود نداشته باشد (همان منبع)

د-شخص از موقعيت­هاي اجتماعي يا عملكردي ترس آور اجتناب كرده يا آنها را با اضطراب يا پريشاني شديد تحمل مي­كند (همان منبع).

ه-اجتناب،اضطراب انتظاري يا پريشاني كه در موقعيت اجتماعي يا عملكردي به طور قابل ملاحظه­اي با فعاليت­هاي عادي، كاركرد شغلي (تحصيلي) يا فعاليت­ها يا روابط اجتماعي تداخل مي­كند يا پريشاني آشكاري درباره ابتلا به هراس وجوددارد (همان منبع).

و-درافراد زير 18 سال مدت نشانه ها حداقل 6 ماه است (همان منبع).

ز-ترس يا اجتناب ناشي از تأثير فيزيولوژي مستقيم يك ماده (مانند سوء مصرف دارو يا دارودرماني) يا يك بيماري جسماني نيست و بر حسب يك اختلال رواني ديگر (مانند اختلال وحشتزدگي همراه يا بدون گذرهراسي، اختلال اضطراب جدايي،اختلال بدشكلي بدن،اختلال فراگير رشد يا اختلال شخصيت اسكيزوييد) توجيه بهتري ندارد (همان منبع).

[1] - Clark, D., & Wells

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

مباني نظري و پيشينه پژوهش عدالت سازماني (فصل دو)

در 30 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي وفارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل:  WORD و قابل ويرايش با فرمت docx

قسمتي از متن مباني نظري و پيشينه

تعاريف و مفاهيم عدالت

اولين تعاريف درباره عدالت به سقراط، افلاطون و ارسطو منسوب است. يكي از مهمترين پرسشهاي سقراط در مورد سرشت عدالت بود. بعد از سقراط، شاگردش افلاطون در كتاب جمهوري _ مهمترين اثر خود_ بحثي را عدالت ناميد كه نخستين و قديمي ترين بحث تفصيلي درباره عدالت در فلسفه سياسي قديم است. (مرامي، 1378). افلاطون در كتاب جمهوريت در پي اين پرسش بود كه چرا مرد با فضيلتي مانند سقراط حكيم در جامعه آن روز يونان محكوم به مرگ شد، انگيزه او تحليل و تبيين عدالت در جامعه آتن بود و اينكه مفهوم عدالت چيست. به نظر افلاطون عدالت وقتي حاصل مي شود كه در دولت هر كسي به كاري كه شايسته آن است بپردازد، به همانگونه انسان عادل نيز انساني است كه اجزاي سه گانه روح او (غضب، شهوت وعقل)تحت فرمانروايي عقل، هماهنگ باشند(اخوان كاظمي، 1382). از نظر ارسطو _شاگرد افلاطون_ نيز عدالت داشتن رفتاري برابر با افراد برابر است. ارسطو معتقد بود كه توده هاي مردم به اين دليل انقلاب مي كنند كه با آنان با بي‌عدالتي رفتار مي شود(مرامي، 1378).

از ديدگاه توماس آكويناس عدالت واقعي زماني است كه حاكم به هر كس مطابق شأن و شايستگي او امتياز بدهد. از ديد نظريه ليبرال عدالت به اين معني است كه دولت نبايد با شهروندان با تبعيض رفتار كند مگر در صورتي كه در زمينه اي مورد نظر ميان خود آن‌ها تفاوت‌هايي وجود داشته باشد. در برداشت ليبرال از عدالت عمده توجه معطوف به توزيع عادلانه قدرت در جامعه است (مرامي، 1378).

عدالت در مفهوم راديكال آن در شعار و فرمول معروف ماركس «از هركس به اندازه توانش و به هر كس به اندازه نيازش» خلاصه مي شود. مركز ثقل عدالت در اين مفهوم، توزيع عادلانه ثروت است (مرامي، 1378). در تمامي انديشه هاي سياسي اسلام، مبنا و زير بناي تمامي اصول نيز عدالت است. آيات الهي اشاره دارند كه پيامبران را با مشعل‌هاي هدايت فرستاديم و به آن‌ها كتاب و ميزان داديم تا عدالت را بر پا دارند (اخوان كاظمي، 1382).

بعثت پيامبران و تشريع اديان به منظور تحقق قسط و عدل با مفهوم وسيع كلمه در نظام حيات انسان بوده است تا آنجا كه از رسول خدا (ص)نقل شده است: «كشور با كفر مي ماند اما باظلم ماندني نيست» (اخوان كاظمي، 1382). به اين ترتيب ملاحظه مي شود كه عدالت و استقرار آن به عنوان يك نياز براي جوامع انساني مطرح بوده است. آبراهام مازلو به عنوان برجسته ترين روانشناس در حوزه انگيزش، سلسله مراتبي از نيازهاي انساني را مطرح كرد كه اگر چه عدالت در اين سلسله مراتب جايي ندارد، اما با اين حال مازلو از اهميت آن آگاه بوده و نسبت به پيامدهاي ناشي از بي عدالتي هشدار داده است. مازلو عدالت راتقريبا يك نياز اساسي مطرح كرده و آن رابه همراه انصاف، صداقت ونظم دريك گروه قرارداده است وازآن‌ها به عنوان پيش شرط‌هاي اساسي براي ارضاي نيازها ياد كرده است (تيلور^[1]، 2003).

مفهوم لغوي عدالت

يكي از دشواريهاي بحث عدالت، ابهام در تعاريف و معاني آن است. زبان عربي براي برخي واژه‌ها بيش از ده مترادف دارد و واژه عدالت نيز واجد چنين مترادف‌هايي است. بنابراين براي هر جنبه‌اي از عدالت معاني متعددي وجود دارد كه شايد مهمترين آن‌ها قسط، قصد، استقامت، وسط، نصيب، حصه، ميزان، انصاف وغيره باشد. كلمه معادل عدالت در فرانسه و انگليسي جاستيك^[2] و در لاتين جاستيا^[3]است (اخوان كاظمي، 1382). فرهنگ لغات آكسفورد عدالت را به عنوان حفظ حقوق با اعمال اختيار و قدرت و دفاع از حقوق با تعيين پاداش يا تنبيه توصيف كرده است.

[1]Taylor

[2]justice

[3]justitia

...

مطالعه عدالت در سازمان‌ها

سازمان و سازمان‌يافتگي جزء جدانشدني زندگي ماست. ما قبل از تولد و در رحم مادر توسط سازمان‌هايي مراقبت مي شويم، در يك سازمان پزشكي چشم به جهان مي گشاييم، در سازمان‌هاي متعدد آموزش مي بينيم و به موقع در يك سازمان مشغول كار مي شويم و همزمان با سازمان‌هاي متعدد رابطه و سر كار داريم و نهايتا در يك سازمان با مراسم خاص تشييع و تدفين صحنه نمايش جهاني را ترك مي كنيم (اسكات، 1375). بنابراين افراد بيشتر عمرشان را در سازمان‌ها يا در رابطه با سازمان‌ها سپري مي كنند و اين موضوع نشان‌دهنده اهميت جايگاه سازمان‌ها در دنياي كنوني است. اما در مورد عدالت در سازمان‌ها چه تحقيقات و مطالعاتي صورت پذيرفته است؟ عدالت سازماني به طور گسترده اي در رشته هاي مديريت، روانشناسي كاربردي و رفتار سازماني مورد تحقيق و مطالعه قرار گرفته است (كوهل‌مير و پاركر^[1]، 2005). تحقيقات نشان داده اند كه فرايندهاي عدالت نقش مهمي را در سازمان ايفا مي كنند و چطور برخورد با افراد در سازمان‌ها ممكن است باورها، احساسات، نگرش‌ها و رفتار كاركنان را تحت تاثير قرار دهد. رفتار عادلانه از سوي سازمان با كاركنان عموما منجر به تعهد بالاتر آن‌ها نسبت به سازمان و رفتار شهروندي فرانقش آن‌ها مي‌شود. از سوي ديگر افرادي كه احساس بي عدالتي كنند، به احتمال بيشتري سازمان را رها مي كنند يا سطوح پاييني از تعهد سازماني را از خود نشان مي دهند و حتي ممكن است شروع به رفتارهاي ناهنجار مثل انتقام‌جويي كنند. بنابراين درك اين‌كه چگونه افراد در مورد عدالت در سازمانشان قضاوت مي كنند و چطور آن‌ها به عدالت يا بي عدالتي درك شده پاسخ مي دهند، از مباحث اساسي خصوصا براي درك رفتار سازماني است (باس^[2]، 2001).

[1]Kohlmeyer & Parker

[2]Bo

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

مباني نظري و پيشينه پژوهش رويكردهاي يادگيري

در 38 صفحه ورد قابل ويرايش با فرمت docx

توضيحات: فصل دوم پايان نامه كارشناسي ارشد (پيشينه و مباني نظري پژوهش)

همراه با منبع نويسي درون متني به شيوه APA جهت استفاده فصل دو پايان نامه

توضيحات نظري كامل در مورد متغير

پيشينه داخلي و خارجي در مورد متغير مربوطه و متغيرهاي مشابه

رفرنس نويسي و پاورقي دقيق و مناسب

منبع : انگليسي و فارسي دارد (به شيوه APA)

نوع فايل: WORD و قابل ويرايش با فرمت docx 

قسمتهايي از متن مباني نظري و پيشينه

محيط هاي يادگيري

معمولا با توجه به شيوه تدريس معلمان و جايگاه دانش آموزان در فرايند يادگيري مي توان در مدارس و نظامهاي آموزشي چند رويكرد را مشخص و از هم متمايز كرد:

1-رويكرد رقابتي

شعار يك كلاس رقابتي اين است كه: اگر تو ببري من مي بازم و اگر من ببرم تو مي بازي. دانش آموزان در اين كلاسها به دلايل مختلف با يكديگر رقابت مي كنند، نمره، تعيين و شناخته شدن در نظر معلم، كارهاي افتخاري كلاس(مثل مبصر شدن) زنگ تفريح اضافه و هر نوع جايزه اي كه به نظر معلم براي انگيختن دانش آموزان به كار مناسب باشد(اليس و والن، ترجمه رستگار و ملكان، 1379).

بديهي است در كلاسهاي رقابتي براي دانش آموزاني كه معمولا يا غالب اوقات بازنده است بسيار سخت است.

2- رويكرد انفرادي

در اين محيط ها هر يك از دانش آموزان با بقيه تفاوت دارد و موفقيت و يا شكست آنان ارتباطي با ديگران ندارد در نتيجه دانش آموز خود مسئول يادگيري خود است. شعار كلاس انفرادي ممكن است چنين باشد: ما همه در اين كار تنها هستيم، دانش آموزان از همكلاسي هاي خود توقع كمك و حمايت ندارند، معلم مرجع اصلي آنهاست و اين نقص اصلي يادگيري انفرادي است زيرا يادگيري اساسا يك فعاليت اجتماعي است همانطور كه پياژه نشان داد: بيشتر آموخته هاي مهم، حاصل تعامل با ديگران است(رستگار و ملكان، 1379).

3- رويكرد مشاركتي

در اين محيط دانش آموزان از طريق همكاري و مشاركت و در قالب گروهها به يادگيري مي رسند و در قبال يادگيري احساس مسئووليت مي كنند. زمانيكه همكلاسشان نياز به كمك داشته باشند به كمك آنها مي شتابند و موفقيت ديگران، موفقيت آنها و شكست ديگران شكست آنها محسوب مي شود. شعار كلاس همياري اين است: يا همه نجات مي يابيم يا همه غرق مي شويم در كلاس همياري دانش آموزان به جاي اينكه معلم را مرجع اصلي بدانند به همكلاسهاي خود به عنوان مرجع مهم و با ارزش دانش نگاه مي كنند(قلتاش، 1383).

ويژگي هاي يادگيري مشاركتي

سيف(1379) ويژگي هاي يادگيري مشاركتي را به شرح زير معرفي مي نمايد:

....

ديدگاههاي عمده در يادگيري مشاركتي

قدرتي(1380) ) چهار ديدگاه علمي مهم را كه عامل اثربخش روش يادگيري مشاركتي اند را به اين شرح بيان مي دارد:

الف) ديدگاه انگيزشي؛

ب) ديدگاه انسجام اجتماعي؛

ج) ديدگاه شناختي؛

د) ديدگاه رشدي.

ديدگاه انگيزشي

تاكيد اين ديدگاه نخست بر پاداش و ساختارهاي هدف است كه تحت تاثير اين پاداشها و ساختارهاي هدفمند دانش آموزان به يادگيري مي پردازند. ساختارهاي مشاركتي موقعيتي را ايجاد مي كنند كه اعضاي گروه از طريق آن موقعيت مي توانند به هدفهاي شخصي برسند(جانسون و جانسون، 2000).

 نمره دادن رقابتي و روش پاداش در كلاسهاي سنتي، هنجارهايي را بوجود مي آورد كه در تضاد با تلاشهاي تحصيلي اند، اين مساله انتقاد متخصصان انگيزش از اين كلاسهاي درس سنتي برانگيخته است زيرا وقتي موفقيت يك دانش آموز شانس موفقيت ديگران را كاهش مي دهد، آنها احتمالا به اين هنجارها معتقد مي شوند كه موفقيت سطح بالا مخصوص دانش آموزان خاصي است كه دست پرورده معلم هستند.

اساس تجربي ديدگاه انگيزشي يادگيري مشاركتي

شواهدي از كاربرد علمي يادگيري مشاركتي در مدارس راهنمايي وجود دارد كه اين ادعاي متخصصان انگيزش را تاييد مي كند كه پاداشهاي گروهي و ساختارهاي هدفمند پيشرفت تحصيلي را در اين روش افزايش مي دهد. ...

...

ديدگاه رشدي روش يادگيري مشاركتي

 از اين نظر فعاليت مشاركتي بين بچه ها باعث تحريك رشد مي شود زيرا بچه هاي همسن احتمالا داخل نواحي رشد تقريبي يكديگر عمل مي كنند و مدل قرار گرفتن در رفتارهاي مشاركتي نسبت به عملكرد به صورت انفرادي باعث پيشرفت آنها مي شود قهرماني(1387) ) ديدگاههاي پياژه ويگوتسكي و ساليوان را در مورد تشريك مساعي همسالان كامل مي كند وي نقطه نظرات مشترك طرفداران آنها را در زمينه يادگيري مشاركتي در موارد زير بيان مي كند:

1- از طريق بازخورد دو طرفه و بحث؛

2- همكاري بين اعضاي گروه؛

3- تجزيه ارتباط با همسالان؛

4- تعامل ميان اعضاي گروه.

روشهاي يادگيري مشاركتي

قهرماني(1387) ) در يك جمع بندي از تحقيقات انجام شده در زمينه يادگيري مشاركتي چند شيوه يادگيري مشاركتي را معرفي مي نمايد كه در تازه ترين تحقيقات به كار گرفته شده اند و اثربخشي خود را در دستاوردها نشان داده و مورد تاييد قرار گرفته اند.

اين شيوه ها عبارتند از:  

1- گروههاي پيشرفت تيمي دانش آموزان[1]

در اين شيوه دانش آموزان به گروههايي كه از 4 تا 5 نفر تشكيل مي شود تقسيم مي شوند. در اين گروهها دانش آموزان از لحاظ جنسيت، نژاد، زمينه هاي خانوادگي و فرهنگي، تجربيات قبلي و... متفاوت مي باشند.

1.Student teams-achievement devision

...

ب: سوابق پژوهشي (پيشينه داخلي و خارجي)

پيشينه تحقيق

تحقيقات انجام شده در داخل كشور

ايوبي(1377)پژوهشي با عنوان«مقايسه يادگيري هاي مشاركتي و يادگيري سنتي (متداول) بر پيشرفت تحصيلي و حرمت خود دانش آموزان دختر پايه سوم متوسطه رشته علوم انساني منطقه ده شهر تهران» انجام داد. اين تحقيق بر روي 46 دانش آموز دختر سال سوم دبيرستان صورت گرفت. نتايج بدست آمده حاكي از آن است كه يادگيري مشاركتي بيشتر از يادگيري سنتي موجب افزايش پيشرفت تحصيلي مي شود. علاوه بر آن يادگيري مشاركتي در مقايسه با يادگيري سنتي موجب افزايش حرمت خود دانش آموزان سه گروه آزمايشي گرديده است.

 مبين(1377 )پژوهشي با عنوان «تاثير روش يادگيري مشاركتي و يادگيري انفرادي بر پيشرفت تحصيلي زبان انگليسي دانش آموزان پسر سال سوم راهنمايي منطقه آموزش و پرورش بخش انار» از توابع رفسنجان انجام داد كه اين نتايج به دست آمد. پيشرفت تحصيلي دانش آموزاني كه با روش يادگيري مشاركتي به يادگيري پرداخته بودند بيشتر از دانش آموزاني بود كه با روش انفرادي به يادگيري پرداخته بودند همچنين در اين تحقيق مشخص شد كه در پيشرفت تحصيلي در تلفظ انگليسي بين دو گروه آزمايش و گواه تفاوت معناداري وجود نداشت(اكبري، 1378).

 كنعاني، 1378 به «بررسي تاثير روش تدريس مشاركتي در مقايسه با آموزش سنتي (سخنراني) بر پيشرفت تحصيلي دانش آموزان دختر و پسر پايه اول متوسطه شهرستان رشت» پرداخت. اين پژوهش بر روي 100 نفر (50 دختر و 50پسر) از دانش آموزان انجام گرفت. نتايج بدست آمده نشان داد كه يادگيري مشاركتي بيشتر از يادگيري سنتي موجب افزايش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان مي شود. ...

...

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود

پس از پرداخت، لينك دانلود فايل براي شما نشان داده مي شود

پرداخت و دانلود